教育与传统文化

“四学模式”是西盟佤族自治县第一中学在本土化教学改革中提出的课堂教学模式，包括课前自学、课堂互学、活动展学和教师导学四个环节。其中，课前自学作为基础环节，对培养学生生命观念具有重要作用。本文结合《义务教育生物学课程标准（2022年版）》中关于生命观念的核心要求，从布置生活化前置作业、鼓励自主探究核心概念、前移小组合作学习关口、利用史料推动自主构建模型四个方面，探讨如何在课前自学阶段有效渗透生命观念教育。通过实践案例与分析，提出具有操作性的教学策略，旨在为初中生物教学中生命观念的培养提供参考。关键词初中生物；生命观念；四学模式；课前自学；教学策略【项目名称】《普洱市教育科学规划课题——基于“四学模式”培养生命观念的初中生物学教学实践研究》（项目编号：24Y110）。【作者简介】李翠萍（1995-），女，中国云南墨江人，本科，二级教师，从事生物学科教学研究。1 引言《义务教育生物学课程标准（2022年版）》明确指出，生物学课程应注重培养学生的核心素养，其中“生命观念”作为学科核心素养的重要组成部分，是指学生对生命的物质与结构基础、生命活动的过程与规律、生物界的组成与发展、生物与环境关系等方面的总体认识和基本观点[1]。生命观念的形成不仅有助于学生理解生物学知识，更对其树立正确的生命价值观、科学世界观具有深远影响。西盟佤族自治县第一中学在国家与地方教育政策的指导下，结合边疆民族地区学生的认知特点与学习实际，提出了以“课前自学、课堂互学、活动展学、教师导学”为核心的“四学模式”。该模式强调以学生为中心，以问题为导向，以自主学习为基础，旨在实现从“教”向“导”、从“学”向“会学”的转变[2]。在这一模式中，课前自学作为教学的起点和基础，直接影响后续教学环节的开展效果，尤其对生命观念这类抽象素养的培养具有奠基作用。本文基于教学实践，探讨如何在“四学模式”的课前自学环节中，通过科学设计与有效实施，引导学生在真实情境中感知生命现象，在自主探究中构建核心概念，在合作交流中形成系统认知，从而初步建立生命观念。2 生命观念的内涵与教学价值生命观念并非单一、孤立的概念或知识点，而是学生对生命世界本质所形成的系统性、抽象性认识，是一种统摄生物学知识的核心思维方式。赵占良指出，生命观念涵盖结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等多个维度，是学生用以解释生命现象、预测生命规律的思想方法[3]。谭永平则进一步将生命观念归纳为系统观、进化观和生态观三大观念群，强调其不仅有助于学生理解生命的本质特征，更能促进其科学思维方式的形成与发展[4]。这些观念不是知识的简单堆砌，而是对生命系统运作机制的高度凝练，具有整合、迁移和指导认知的功能。对初中学生而言，生命观念的培养具有深远的教育意义。它引导学生从生物学视角出发，理解生命世界的复杂性与统一性，在认识生命系统层次性、互动性的过程中，逐步形成尊重生命、敬畏自然的情感态度，从而提升科学素养与人文情怀。然而，生命观念的形成无法仅依靠传统的课堂讲授完成，它必须植根于学生对生物学核心概念的深入理解，并在自主建构与真实情境中逐步内化。因此，作为“四学模式”的起始环节，课前自学成为学生初步接触、主动感知并尝试构建生命观念的关键阶段。在这一过程中，学生通过问题引导、任务驱动和资源支持，得以在正式授课前搭建起观念的雏形，为课堂中的深化与拓展奠定坚实基础。3 “四学模式”下课前自学的定位与特点“四学模式”将课前自学置于教学流程的起点，其目的在于激发学生的学习动机，引导他们带着问题进入课堂，为实现“先学后教、多学少教、因学活教”奠定基础[5]。这一定位深刻体现了从“以教为中心”向“以学为中心”的教学理念转变。课前自学因此不再是传统意义上简单的预习或知识点的提前浏览，而是学生在教师精心设计的引导下，通过任务驱动、问题导向的方式，对即将学习的内容进行主动的、探索性的初步思考与意义建构的过程。它要求学生不再是被动的接受者，而是知识的主动探寻者和意义的初步建构者。在培养学生生命观念这一高阶素养的过程中，课前自学环节展现出其独特且不可或缺的教学价值，具体表现为以下四个关键特性：前置性：学生在正式授课前已通过自学任务对相关生命现象形成了初步的感知与体验，这为课堂中生命观念的深化、系统化和升华提供了必要的认知起点与经验储备，使课堂教学能够建立在学生已有思考的基础之上，实现更高层次的引领。3.1 情境性通过设计与学生生活经验紧密相连的、真实化的学习任务，课前自学能够将抽象的生命观念置于学生熟悉的具体情境之中。这种情境化处理有效降低了理解门槛，帮助学生在感知生活、联系实际的过程中，初步领会生命观念的实质与价值。3.2 建构性生命观念的形成并非知识的灌输，而是概念的自主建构。在课前自学中，学生通过独立的资料查阅、观察实验、分析比较等探究活动，逐步形成对生命系统的个性化认知，并尝试构建初步的概念网络，这是其生命观念得以内生性发展的核心环节。3.3 合作性通过将小组合作学习前置于课前阶段，学生在独立探究之后，能够在组内进行观点碰撞、资源共享与思维互补。这种交流合作有助于打破个体认知的局限，促使学生从多角度理解生命现象，从而形成更为全面、辩证的生命观念。4 基于生命观念培养的课前自学策略4.1 布置贴近生活的前置性作业，激发学生对生命的感知生命观念源于对生命现象的观察与思考。教师应设计与学生生活密切相关的前置任务，引导他们在真实情境中感知生命的多样性与统一性。例如，在教学“真菌”一课前，教师可布置“培养发霉的食物”的生活化任务，要求学生利用橘子、馒头等常见食材培养霉菌，记录其生长条件，并尝试制作孢子印。学生在动手操作中不仅能直观感知真菌的繁殖方式，还能初步理解生命系统对环境的依赖与适应，形成对“稳态与调节”观念的初步认知[6]。此类任务不仅激活学生的前知识，还促进其在真实情境中迁移应用所学内容，理解生命的本质与价值。4.2 鼓励课前自主探究核心概念，构建生命观念的知识基础生命观念的建立离不开对核心概念的深入理解。教师应在课前自学阶段设计具有挑战性的探究任务，引导学生在观察、比较、归纳中提炼生物学概念。例如，在教学“鸟类的生殖与发育”前，教师可分发鸡卵，要求学生观察其孵化过程，并通过导学清单引导学生制定观察计划，如使用手电筒透视观察胚胎形成，或在卵壳涂抹胶水观察发育停滞现象。学生需记录观察结果，总结规律，并通过对比教师推送的相关实验视频，提炼出“结构与功能相适应”“物质与能量供应”等核心概念[7]。通过这种方式，学生不仅掌握了知识，更在探究中形成了初步的生命观念。4.3 前移小组合作学习关口，促进生命观念的多维建构合作学习能弥补个体认知的局限性，促进思维碰撞与知识互补。教师可将小组合作环节前移至课前自学阶段，让学生在个人思考的基础上进行组内交流，共同完成学习任务。例如，在教学“五彩缤纷的植物世界”一课前，教师将学生分为若干小组，分工采集藻类、苔藓、蕨类等植物标本，并通过网络搜集相关资料。学生在小组内分享自学成果，讨论植物类群在结构与功能上的差异，共同优化课中实验方案[8]。这种合作式课前自学不仅提升了学习效率，也帮助学生在交流中形成更系统、更全面的生命观念。4.4 利用生物史料推动自主构建模型，深化对生命本质的理解模型建构是科学思维的重要方法，能将抽象的生命概念转化为直观形象，帮助学生突破理解障碍。教师可在课前提供生物史料，引导学生模仿科学家的探究过程，自主构建生物学模型。例如，在教学“DNA的结构”一课前，教师提供沃森与克里克发现DNA双螺旋结构的科学史资料，要求学生阅读后使用纸板、泡沫等材料搭建DNA分子模型，体会科学家通过证据修正模型的科学思维过程[9]。学生在建模过程中不仅加深了对“结构与功能观”的理解，也从分子层面感悟到生命系统的复杂性与统一性，为生命观念的形成奠定坚实基础。5 教学实践案例与分析案例：教学“细胞是生命活动的基本单位”前的课前自学设计教学目标：通过课前自学，学生能初步理解细胞的结构与功能，形成“结构与功能相适应”的生命观念。课前任务设计：①生活化任务：学生观察洋葱表皮细胞和口腔上皮细胞，绘制细胞结构图，并思考“为什么细胞是生命的基本单位？”②核心概念探究：学生通过查阅资料，归纳细胞各结构的功能，完成“结构与功能匹配表”。③小组合作：分小组制作细胞模型，用不同材料代表细胞器，并说明其功能。④史料引导：教师提供胡克发现细胞的历史资料，引导学生思考细胞学说的意义。实施效果：学生在课前自学中表现出较高的参与度，通过动手操作与小组讨论，初步构建了细胞结构与功能的基本认知。课堂中，教师在此基础上进一步引导学生探讨细胞与生命系统的关系，有效提升了教学效率与深度。6 反思与建议课前自学作为“四学模式”的基础性环节，在系统化培养学生生命观念的过程中发挥着不可替代的奠基与启航作用。为确保该环节在实践中的有效性，教师需在实施过程中重点关注以下四个关键方面：首先，任务设计应高度契合学情基础。尤其针对边疆民族地区学生的认知特点与生活经验，教师应设计具象化、情境化的学习任务，将抽象的生命观念转化为可观察、可操作的具体问题。任务设置需体现阶梯性，由浅入深、由表及里，帮助学生逐步构建认知框架，避免因内容过于抽象而挫伤学生的学习积极性。其次，应持续强化教师的引导作用。课前自学并非学生的完全独立探索，而是教师主导下的有目标、有路径的自主学习过程。教师需通过精心设计导学清单、提供核心学习资源包、设置启发性问题链等方式，为学生搭建自主学习的“脚手架”，确保其探索方向正确、思考深度可控。第三，必须建立科学的评价与反馈机制。教师应通过设计课前自学检测单、线上平台学习痕迹分析、小组长汇报等多种方式，及时了解学生在概念理解、探究过程及观念形成等方面的进展与困难。据此进行精准的教学诊断，动态调整后续课堂互学与教师导学的重点，实现“以评促学、以评导教”。最后，要善于整合现代信息技术手段。积极利用微课视频、虚拟仿真实验、数字模型等数字化资源，将微观的生命过程可视化、复杂的系统关系直观化，有效拓展课前自学的深度与广度，为学生理解生命观念提供更加丰富、生动的认知载体。7 结语“四学模式”下的课前自学不仅是教学流程的起点，更是学生生命观念萌芽的关键阶段。通过生活化任务、核心概念探究、小组合作与史料建模等策略，教师可引导学生在真实情境中感知生命，在自主探究中理解生命，在合作交流中尊重生命。今后，我们应继续深化对“四学模式”的研究与实践，进一步完善课前自学机制，推动生命观念教育在初中生物教学中落地生根。参考文献[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育生物学课程标准（2022年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2022.[2] 任代江. 基于“四学”模式提升课堂教学有效性的探究性分析[J]. 教学方法创新与实践，2023, 6(22): 115–117.[3] 赵占良. 对生物学学科核心素养的理解（一）——生命观念的内涵和意义[J]. 中学生物教学，2019(6): 4–8.[4] 谭永平. 发展学科核心素养——为何及如何建立生命观念[J]. 生物学教学，2017, 42(10): 7–10.[5] 任代江. 基于“四学模式”的“预习、导学、合作探究”——以“人体细胞生活的环境”为教学案例[J]. 生物学教学研究，2023.[6] 李娜，许龙. 建构生命观念的初中生物学教学[J]. 林区教学，2024(9): 112–115.[7] 王艳梅，薛松. 例谈指向育人的初中生物学“四有四学”课堂的构建[J]. 中学生物学，2024(12): 40–42.[8] 罗继艳. “四学”模式在西盟一中高中英语阅读教学中的实践和思考[J]. 教育现代化（电子版），2017(14): 142–143.[9] 樊婷婷，刘家武，张秀红. 基于生命观念的“物质与能量观”单元教学设计[J]. 生物学通报，2019, 54(9): 19–21.

初中生物；生命观念；四学模式；课前自学；教学策略

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